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Assédio no ritual da praxe académica numa universidade pública portuguesa

Harassment during hazing in a Portuguese public university
Le harcèlement dans le rituel de bizutage au sein d’une université portugaise
Acoso en el ritual de la novatada académica en una universidad portuguesa
Catarina Sales Oliveira, Susana Villas-Boas e Soledad Las Heras
p. 49-67

Resumos

A praxe académica consiste num conjunto de práticas que visam a receção e integração dos novos e das novas estudantes. O presente estudo teve como objetivo servir de suporte empírico para um debate social e institucional sobre a praxe, com base numa abordagem analítica, apoiada no conceito de assédio moral. Para tal, aplicou-se uma adaptação do questionário de assédio moral Leymann Inventory of Psychological Terror (LIPT). Os resultados obtidos indicam que a esmagadora maioria dos e das participantes (92,8%) indicou ter sido exposta a alguma situação de assédio moral durante a praxe e que os comportamentos de assédio moral mais frequentes estão relacionados com a limitação da comunicação e o desprestígio das pessoas.

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Contextualização do estudo

  • 1 Na hierarquia académica, após adaptação à Declaração de Bolonha, são as/os estudantes do 1º ciclo q (...)
  • 2 Na hierarquia académica, após adaptação à Declaração de Bolonha, os/as veteranos/as são os/as estud (...)
  • 3 As recentes polémicas sobre a violência na praxe têm surgido nos meios académicos e meios de comuni (...)

1Praxe, trote estudantil, hazing, bizutage, novatada, etc., são termos que se referem a práticas rituais de iniciação num agregado ou coletivo, caracterizadas por uma dinâmica de “poder-submissão” entre dois grupos: de um lado os veteranos e de outro os candidatos a ingressar no grupo (Aizpún Marcitllach e García-Mina Freire, 2013: 22). Este tipo de práticas formam parte da vida académica de muitos países, com destaque para as universidades norte-americanas, onde são frequentes nas associações de estudantes chamadas fraternidades e irmandades, mas estão também presentes em outros grupos, como equipas desportivas, instituições militares, gangues, etc. (Allan e Madden, 2010). Em Portugal, a praxe académica consiste num conjunto de discursos (ideologias, representações, etc.) e práticas que visam alegadamente a receção e integração dos novos e das novas estudantes (designados caloiros e caloiras)1 nas instituições de ensino superior em que ingressam. Tais práticas ficam a cargo dos e das estudantes que já frequentam a instituição (designados veteranas e veteranos)2 e incluem ações de dominância, humilhação e pressão, que em circunstâncias normais, fora do contexto de interação da praxe, são consideradas inaceitáveis. A praxe académica sempre foi alvo de críticas, mas a partir dos anos 90 do século XX passou a ser alvo de maior polémica e contestação pela opinião pública e por parte de estudantes que se opõem, declarando-se antipraxe.3 Embora esta polémica não seja recente (Frias, 2003), a instauração de processos-crime, em alguns casos por situações de danos físicos graves irreversíveis ou morte, por parte de familiares e caloiras e caloiros, é cada vez mais frequente.

2As praxes em Portugal estão pouco estudadas enquanto fenómeno social e manifestação das culturas estudantis. O estudo deste fenómeno tem interessado particularmente à antropologia e à psicologia social e ambas as disciplinas têm contribuído para a compreensão desta prática social. Na análise da praxe académica a partir de uma perspetiva antropológica, aquela é considerada um ritual de passagem, isto é, um conjunto de práticas simbólicas eficazes que asseguram a transição dos indivíduos de um status para outro. Neste caso concreto balizam a entrada no ensino superior em Portugal e a transição para a maioridade.

3Como descrevem Frias (1998) e Ribeiro (2000) nos casos das Universidades de Coimbra e do Minho a praxe académica apresenta a típica estrutura sequencial trifásica determinada por Arnold Van Gennep (1986) para os rituais de passagem. Na Universidade da Beira Interior encontra-se esta mesma estrutura em que o ritual de passagem se inicia com uma primeira fase de separação. Nesta fase predominam os ritos de margem caracterizados pelo isolamento e morte social; os caloiros e as caloiras são proibidos de falar com outras e outros estudantes e submetidos/as à vontade dos veteranos e das veteranas com o objetivo de simbolizar uma rutura com a sua identidade anterior. Segue-se a fase de transição em que os neófitos e as neófitas são confrontados e confrontadas com desafios e testes de resistência e iniciações; e finalmente a fase de incorporação no grupo e no novo estatuto (batismo, permissão de trajar, etc.).

4A função dos rituais de passagem é operar uma transformação de status e de identidade que, sociologicamente, se enquadra como mecanismo de integração grupal. No caso da praxe académica trata-se de transformar os novos e as novas estudantes (que formalmente já eram parte da academia porque nesta ingressaram) em membros de pleno direito da comunidade académica mediante a sua aceitação e integração pelos pares (Ribeiro, 2000). Para tal, o ritual marca as diferenças, não só entre caloiros/as e veteranos/as, mas também entre estudantes e o resto da comunidade não envolvida no ritual, como é o caso de docentes, pessoal não docente e população não universitária da comunidade local. Neste sentido, a praxe pode ser considerada como um ritual de elevação de estatuto na medida em que “celebra a entrada do jovem no nível superior e de ‘elite’ do ensino” (Ribeiro, 2000: 40). Antecipa assim, em sentido lato, a expectativa de mobilidade social ascendente mediante as credenciais académicas.

5Para criar essa nova identidade, isto é, para realizar uma redefinição pública de estatuto, o ritual atua sobre as caloiras e os caloiros mas também sobre o resto da sociedade. Assim, caloiros e caloiras são tratados como uma massa maleável, coletiva e homogénea (Ribeiro, 2000: 46), sendo submetidos e submetidas grupalmente a experiências humilhantes com o fim de incentivar o estabelecimento de fortes relações interpessoais entre eles, que servirão de alicerce à nova geração da comunidade estudantil. Estas provas iniciáticas têm como objetivos o estímulo à coesão e integração no grupo e a criação de uma nova identidade.

6Os estudos da psicologia social sobre processos de iniciação ratificam esta ideia do fortalecimento das relações grupais por meio de provas rigorosas e desagradáveis. Por um lado, o elevado custo da prova de admissão sobrevaloriza a pertença ao grupo para eliminar a dissonância cognitiva entre o sacrifício feito e a gratificação (Aronson e Mills, 1959) e promove a dependência e identidade grupal (Keating et al., 2005). Por outro lado, o ritual, para ser incontestável, deve mostrar ao resto da sociedade que há uma transformação. Assim, a praxe deve ser encenada publicamente, visível para todos e todas, decorrendo principalmente em espaços públicos, à frente das faculdades e nos locais centrais da urbe.

7Em relação ao conteúdo violento da praxe, a abordagem antropológica tende a considerá-la, por um lado, como um reflexo e reprodução dos valores da universidade e da sociedade em que decorre e, por outro lado, como um elemento inerente ao próprio ritual de passagem ou aos rituais iniciáticos que o acompanham. Assim, Aníbal Frias no seu estudo sobre a praxe em Coimbra refere que a crítica à violência na praxe não é recente, remonta ao século XVIII.

8As práticas rituais estudantis, as suas normas reguladoras e os seus excessos são inseparáveis da Escola — nomeadamente da Universidade — onde se desenvolvem e da globalidade da sociedade. Estão ligadas aos códigos e aos costumes sócio-históricos em vigor entre uma população jovem […]. Sendo que neste domínio da expressão coletiva como em qualquer outro, não poderia existir um “grau zero da violência”, nem um critério normativo absoluto. (2003: 88)

  • 4 Os estudos clássicos de psicologia social sobre obediência à autoridade, conformidade e totalitaris (...)
  • 5 Afirmações do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior no ofício dirigido aos estabelecime (...)

9Na perspetiva de Rita Ribeiro “a dominação e a ordália fazem parte dos ritos de iniciação” (2000: 129), pelo que as práticas violentas são consideradas como um elemento do ritual. Para a autora, as humilhações devem ser interpretadas no contexto simbólico do ritual, isto é, os e as estudantes praxistas e praxados assumem um papel num jogo, numa representação teatral que é a praxe. As práticas que nela decorrem ficam, para os e as participantes, eximidas de ser avaliadas da mesma forma que são os restantes comportamentos quotidianos. O contexto de praxe é assim considerado excecional, uma situação “simbólica” em que os valores e normas socialmente dominantes ficam em suspenso, o que faz com que se aceitem humilhações e agressões que seriam impensáveis num outro contexto. As diferentes perceções da praxe (como uma brincadeira versus uma agressão) dependem do reconhecimento e legitimação que os agentes fazem das regras do jogo e do compromisso com o desempenho do papel no jogo (Ribeiro, 2000: 129).4 Afigura-se-nos pertinente olhar esta questão à luz do conceito de poder simbólico. Para Pierre Bourdieu “os ‘sistemas simbólicos’, como instrumentos de conhecimento e de comunicação, só podem exercer um poder estruturante porque são estruturados. O poder simbólico é um poder de construção da realidade que tende a estabelecer uma ordem gnoseológica” (Bourdieu, 1989: 9). As perceções sobre este fenómeno podem ser divididas em dois tipos: pessoas que têm uma visão favorável à praxe porque faz parte da tradição e pessoas que têm uma visão desfavorável à praxe por considerarem que é uma agressão. No primeiro caso a praxe académica é considerada um ritual, inscrevendo-se na tradição, e sendo entendida e legitimada como um costume das universidades. Esta perspetiva enfatiza como aspetos positivos a importância da praxe para o estabelecimento e reforço dos laços pessoais e grupais e a sua contribuição para a construção de uma identidade académica dos e das estudantes (Gomes e Ribeiro, 2002). No segundo caso, as práticas associadas à praxe são percecionadas como agressões físicas e psicológicas que atentam contra a dignidade do ser humano, não admissíveis num estado de direito.5 Gomes e Ribeiro (2002: 108), no estudo que realizaram na Universidade do Minho, posicionam-se de forma intermédia, não rejeitando a praxe, recusando os seus excessos e defendendo a necessidade de a mesma ser objeto de uma maior regulamentação institucional. Esta questão não tem sido muito abordada no âmbito da Sociologia, contudo afigura-se-nos particularmente pertinente uma leitura sociológica deste fenómeno, dada a tradição desta ciência de estudar as assimetrias sociais, com especial destaque para as desigualdades de poder. Assim, partindo de uma perspetiva que encara as desigualdades sociais como sendo socialmente construídas (Beck, Giddens e Lash, 1994) adota-se uma abordagem do fenómeno da praxe enquanto processo social.

10A reflexão sobre as agressões físicas e psicológicas vivenciadas na praxe académica remetem-nos para as temáticas do assédio moral. O conceito de assédio moral tem sido alvo de diversos debates e a própria designação varia consoante a abordagem, falando-se de bullying, mobbing, harassment, assédio moral, entre outros (Verdasca, 2010). O termo bullying aparece em finais dos anos 70 do século passado para referir um subtipo de violência dentro do amplo leque de vitimização entre pares e tem sido utilizado sobretudo nos países anglófonos. Em Portugal, geralmente, o termo é aplicado em contexto escolar enquanto o termo mobbing se reporta ao contexto laboral (Smith e Brian, 2000).

11Olweus (1993), sugere que as condutas de bullying são atos direta ou indiretamente agressivos que têm três particularidades: (i) intencionalidade, (ii) repetição no tempo, e (iii) existência de duas partes em que existe uma diferença de poder (e.g., ao nível da força física ou do estatuto social). Não é considerado bullying quando as e os estudantes gozam uns com os outros num contexto pacífico e divertido ou quando dois estudantes têm a mesma força ou relação de poder na luta (Solberg e Olweus, 2003: 246). Já o assédio moral tem vindo recentemente a ser estudado principalmente em contexto laboral, sobretudo devido às condições contextuais propiciadoras do aumento dos riscos psicossociais (OER, 2007). Apesar das ambiguidades na sua definição, existe um certo consenso na identificação do fenómeno como sendo relativo à exposição das pessoas a situações humilhantes e constrangedoras de forma repetida e prolongada no tempo (Verdasca, 2010).

12Neste estudo optámos por empregar o termo assédio moral e não bullying (embora este último seja mais utilizado em contexto escolar) porque consideramos que a dinâmica da praxe tem pontos de contacto com as situações de violência psicológica em contexto laboral. Esta opção foi baseada na ideia de que na praxe o poder exercido não é apenas simbólico mas também formal, ou seja, a relação de autoridade entre veteranas/os e caloiras/os assemelha-se à relação de poder entre patrão e empregado/a na medida em que estamos perante situações de pertença e experiência académica assimétricas. Assim, a assimetria de poder está patente no facto de as práticas de assédio moral na praxe estarem orientadas de modo a expressarem as relações de poder entre “veteranos/as e caloiros/as”, entre as pessoas que já fazem parte da instituição académica e os recém-chegados e as recém-chegadas que pretendem integrar-se na mesma. Este mecanismo assimétrico de poder está patente no facto de os veteranos e as veteranas terem maior estatuto entre os pares consoante o número de matrículas que possuem. Em relação ao aspeto temporal, os rituais de praxe variam conforme as instituições de ensino superior. Na UBI o primeiro semestre é a época mais ativa, porém, o estatuto de caloiro/a prolonga-se durante o primeiro ano do curso. O seu prolongamento no tempo é relativo, contudo o conceito de assédio moral pode não contemplar a dimensão temporal, se consistir em apenas uma ação suficientemente intensa para marcar de forma indelével a vítima de assédio (Moura, 2010). Portanto, se a duração da praxe no tempo é relativamente curta, a sua intensidade é assinalável, pois absorve integralmente as e os estudantes durante as primeiras semanas da sua chegada à instituição.

13A relação entre praxe, bullying e assédio moral tem sido analisada no contexto brasileiro por Almeida e Queda (2007) e Heloani e Silva (2012). Estes autores defendem uma abordagem conjunta e histórica face às perspetivas fragmentadas e psicologizantes habituais. Destacam uma série de elementos comuns aos três fenómenos (praxe académica, bullying e assédio laboral): a desqualificação social das vítimas, a existência de desigualdades de poder e a violência como base comum das relações sociais nas instituições respetivas (escola, universidade e empresa). Esta análise conjunta permitiria compreender melhor a contribuição das ditas práticas para o processo de socialização; para Almeida e Queda “estes três fenômenos formam uma sequência temporal que pode caracterizar o bullying e o trote estudantil como partes de um processo de socialização que desemboca no assédio moral. Neste caso, as potenciais funções produtivas do assédio moral poderiam ser pensadas como sendo as justificativas mais fundamentais destes três processos. O trote estudantil e o bullying escolar seriam partes de uma espécie de treinamento para o assédio” (Almedia e Queda, 2007: 2).

14O que se pretende com o presente trabalho é analisar os resultados de investigação obtidos sobre as dinâmicas e lógicas de ação das praxes com base nas respostas das e dos jovens inquiridas e inquiridos.

 Método

15A metodologia escolhida para esta investigação foi de cariz quantitativo, visto que se pretendia efetuar uma primeira abordagem exploratória do fenómeno, privilegiando assim a extensividade dos dados.

Instrumento

16As investigações sobre assédio moral, em contexto laboral ou escolar, recorrem frequentemente aos inquéritos por questionário como instrumento para apurar a incidência e intensidade do fenómeno.

17Neste estudo, tal como referimos anteriormente, optámos por explorar as semelhanças entre a relação de poder estabelecida na praxe e o contexto laboral, pelo que utilizámos o questionário Leymann Inventory of Psychological Terror (LIPT) de Leymann (1990). Este instrumento foi construído a partir da identificação clínica e epidemiológica de 45 condutas características do processo de assédio moral no trabalho. Originalmente os 45 itens estavam organizados em quatro fatores: limite da comunicação, limite do contacto social, desprestígio da pessoa e descrédito profissional. O questionário tem sido utilizado tanto na forma original como traduzido e revisto (por exemplo, González de Rivera e Rodríguez-Abuín, 2003; Zapf, Knorz e Kulla, 1996).

18Considerou-se que era de todo o interesse retirar e alargar o conjunto de itens do instrumento, de forma a apresentar ações de assédio moral específicas do contexto de praxe e mensurar a intensidade da vivência. Neste sentido, optou-se por adaptar ao contexto de praxe o questionário LIPT, selecionando 30 dos 45 itens originais. Retiveram-se aqueles que dizem respeito a situações que, eventualmente, acontecem na praxe académica (gritos, calúnias, isolamento, toques, etc.). Foram também acrescentados três itens relativos à ridicularização da pessoa com base em estereótipos de género (“Os rapazes são chamados gay, meninas, homossexuais” e “ As raparigas são gozadas por serem frágeis”) e à obrigatoriedade de realização de trabalhos domésticos em casa de veteranos e veteranas. As afirmações foram redigidas tendo em consideração o contexto da praxe, assim, as referências a chefes ou superiores foram substituídas por “veteranos/as”. As possibilidades de resposta foram igualmente modificadas seguindo a adaptação feita por González de Rivera e Rodríguez-Abuín (2003) que substitui o modelo dicotómico original de Leymann por uma escala tipo Likert, que permite captar a frequência e a intensidade com que são percebidas as situações de assédio moral. Pediu-se aos e às estudantes que indicassem numa escala de cinco níveis de resposta (em que 0 corresponde a “nunca”, 1 a “um pouco”, 2 a “moderadamente”, 3 a “muito” e 4 a “extremamente”), se tinham experimentado uma série de 33 comportamentos/situações durante a praxe académica. Estes autores sugerem o uso de três parâmetros, calculados a partir do LIPT escalar, para melhor apurar conjuntamente a frequência e intensidade das situações de assédio moral: (i) o número total de situações de assédio psicológico (NEAP) consiste na contagem das respostas distintas de zero e portanto espelha a frequência do assédio; (ii) o índice global de assédio psicológico (IGAP) é a média das pontuações obtidas para o conjunto da escala, que remete para a intensidade do assédio; e (iii) o índice médio de assédio psicológico (IMAP) reflete a relação entre a soma das pontuações obtidas em cada situação de assédio e o número de situações distintas de zero.

19Foram acrescentadas ainda questões de resposta dicotómica, criadas especificamente para este questionário, que visam apurar as atitudes perante a praxe, contemplando razões para participar, opinião sobre as funções e a existência da própria praxe, etc.

Participantes

20Participaram 222 alunos e alunas do 1.º ano da Universidade da Beira Interior que ingressaram no ano académico de 2012/13. Destes, 140 são mulheres (63%) e 82 homens (37%), com idades entre 17 e 48 anos, dos quais 95% se situam entre 17 e 22 anos. A média de idades é de 19 anos, a moda 18 anos e o desvio padrão é de 3 anos. Na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas foram aplicados questionários nas aulas do 1.º ano, o que faz com que esta faculdade esteja sobrerrepresentada na amostra; também foi feito um pedido de colaboração pelo correio eletrónico da Universidade para preenchimento online do questionário (corresponde a 20% do total dos inquéritos). No que diz respeito à composição por cursos, os mais representados são Psicologia (18,9%), Economia (18,9%) e Sociologia (18,5%), seguidos por Marketing (13,1%) e Ciência Política e Relações Internacionais (12,6%).

 Resultados

21Os dados foram tratados com o programa IBM SPSS Statistics 19. Inicialmente procedeu-se à verificação da confiabilidade da escala utilizada nesta pesquisa mediante o coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente mede a consistência interna da escala, isto é, o grau em que os itens da escala estão correlacionados entre si e com o objetivo geral da escala, que neste caso é o assédio moral. O coeficiente alfa toma valores entre 0 e 1, em que valores do coeficiente próximos de 1 indicam uma maior confiabilidade. Para os 33 itens da escala aplicada o valor de alfa foi de 0,945, o que indica uma boa confiabilidade do instrumento.

22No quadro 1, podem observar-se as correlações corrigidas entre cada item e a escala no seu conjunto (coluna Corrected item total correlation) assim como o contributo de cada item para a consistência interna da escala medida pelo alfa (coluna Cronbach’s alpha if item deleted). O quadro mostra que os itens cuja exclusão faz diminuir o alfa para valores menores que 0,945 têm correlações item-total maiores, e vice-versa, os itens cuja exclusão aumenta o alfa têm correlações item-total menores. Assim o item com a mais elevada correlação é “obrigam a efetuar tarefas absurdas” (0,704); se este item fosse excluído da escala, o valor do alfa ficaria reduzido até a = 0,939; seguem-se os itens “dirigem insultos” (0,695) e “obrigam a efetuar tarefas humilhantes” (0,681).

23 Em suma, a fiabilidade da escala é reforçada, por um lado, pelo facto de as correlações item-total serem todas superiores a 0,35 e com valores moderadamente elevados e, por outro lado, por o valor do alfa de Cronbach diminuir quando qualquer um dos 33 itens é retirado.

  • 6 O teste do qui quadrado (2) permite saber se há relação estatisticamente significativa entre as var (...)

24Os resultados obtidos com a amostra em estudo indicam que as situações de assédio moral são relativamente frequentes na praxe; apenas 7,2% dos e das discentes referem não ter experimentado nenhuma das situações da listagem; quase metade (44,6%) referem ter experimentado entre uma e dez situações; pouco mais de um terço (35,6%) mencionam entre 11 e 20 situações e finalmente 12,6% identificaram entre 21 e 32. O quadro 2 mostra o cruzamento entre a variável sexo e a frequência com que as pessoas inquiridas referem ter vivenciado situações de assédio moral. Uma leitura comparativa permite destacar que as mulheres referem maior número de situações de assédio moral do que os homens; variações que remetem para a categoria “entre 11 e 20 situações” na qual se apreciam as diferenças de percentagens mais elevadas por sexo; assim, do total de mulheres, 37,1% indicam ter vivido entre “11 e 20 situações” face a 32,9% entre os homens. Com o propósito de verificar se essas diferenças por sexo são ou não estatisticamente significativas recorre-se ao teste de qui quadrado (c²),6 que confirmou que não há diferenças estatisticamente significativas segundo o sexo no número de situações de assédio vivenciadas (c² = 0,652; gl = 3, sig = 0,885).

Quadro 1 Análise da correlação item-total e valores de de Cronbach

Quadro 1 Análise da correlação item-total e valores de de Cronbach

 Quadro 2 Número de situações de assédio referidas por sexo

 Quadro 2 Número de situações de assédio referidas por sexo

25Os comportamentos de assédio moral mais frequentes na praxe foram os relacionados com a limitação da comunicação e o desprestígio das pessoas. Assim “gritar ou repreender” foi referido por 91% dos alunos e das alunas, seguido de “obrigam a efetuar tarefas absurdas” (69,4%) e “dão tarefas humilhantes” (68,5%), “impedem que expresse as suas ideias” (64%), “obrigam a efetuar tarefas humilhantes” (60,4%) “provocam para que reaja emocionalmente” (58,1%) e “exageram as suas faltas e erros” (47,3%). Esta frequência na ocorrência coincide, em grande medida, com a intensidade com que são percebidos os referidos comportamentos. Assim, na análise das pontuações médias mais elevadas da escala (lembre-se que para cada item a escala varia entre 0 = “nunca” e 4 = “extremamente”) voltamos a encontrar os mesmos itens: “gritar ou repreender” com uma média de 2,37 valores e um desvio padrão (DP) de 1,293; “obrigam a efetuar tarefas absurdas”, com 1,33 (DP = 1,257); “dão tarefas humilhantes”, com 1,24 (DP =1,177); “impedem que expresse as suas ideias”, com 1,21 (DP = 1,212); “provocam para que reaja emocionalmente”, com 1,07 (DP =1,260); e “obrigam a efetuar tarefas humilhantes”, com 1,06 (DP = 1,169). Por outro lado, os comportamentos menos frequentes quantitativamente e com médias inferiores dizem respeito aos itens relacionados com a violência física direta e qualitativamente mais graves, como “agressões sexuais diretas” referido por 3% dos alunos e das alunas, “recebe toques” (7%) e “ameaçam com violência física” (7%).

26O quadro 3 apresenta a percentagem de respostas afirmativas para cada item na amostra do estudo de González de Rivera e Rodriguez-Abuín (2003) e na amostra em estudo da UBI (recolha efetuada em 2012). Para esta última mostra-se a pontuação média e o desvio padrão para cada item. Note-se também que para alguns itens o desvio padrão é muito elevado, o que reduz o valor explicativo da média. Se comparamos os resultados obtidos com os resultados do estudo supracitado de González de Ribera e Rodriguez-Abuín, que aplicaram a escala LIPT a um grupo de 79 pessoas identificadas como afetadas por experiências de assédio em contexto de trabalho, verificamos que os e as estudantes apresentam valores iguais e por vezes mais elevados do que a amostra de trabalhadores e trabalhadoras assediados/as nos itens relativos a práticas humilhantes e de ridicularização, mas muito inferiores nas estratégias de isolamento.

Quadro 3 % de positivos no estudo de González de Ribera e Rodríguez-Abuín (2003) e no estudo UBI (2012)

Quadro 3 % de positivos no estudo de González de Ribera e Rodríguez-Abuín (2003) e no estudo UBI (2012)

27 Seguindo a proposta de González de Rivera e Rodríguez-Abuín (2003) foram calculados os parâmetros relativos à frequência e intensidade do assédio moral. O número total de situações de assédio moral experimentadas em média pelos e pelas estudantes (NEAP) foi de 10,7 com um desvio padrão de 7,5, o que indica uma forte disparidade na incidência. O índice global de assédio psicológico (IGAP) apresenta uma média de 0,59 (desvio padrão de 0,54). Este valor médio situa-se sensivelmente abaixo de 1,2, valor que os autores consideram como referência para classificar as pessoas como vítimas de assédio. O valor do índice médio de assédio psicológico (IMAP) é de 1,67 (desvio padrão 0,57) com  um valor mínimo de 1 e máximo de 4.

28Em relação às variações segundo o sexo, constata-se que existem algumas diferenças mais relacionadas com a intensidade da perceção de assédio moral do que com a ocorrência do assédio moral, pois as percentagens de estudantes que referem “nunca” ter experimentado as distintas situações de assédio moral são semelhantes em ambos os sexos assim como a média de práticas experimentadas. Esta homogeneidade na perceção da ocorrência pode estar relacionada com o facto de a praxe ser mais exercida em contexto de grupos de caloiras e caloiros do que individualmente. O quadro 4 apresenta de maneira resumida os valores de cada indicador de frequência e intensidade por sexo. Para aferir se os valores médios apresentam diferenças estatisticamente significativas segundo o sexo foi aplicado o teste U de Mann-Whitney com os seguintes resultados não significativos: NEAP — U = 5406,000, sig = 0,469; IGAP — U = 5563,500, sig = 0,702; e IMAP — U = 4780,500, sig = 0,748.

  • 7 Percentagem semelhante de “má relação com a praxe” (18,8%) são referidos por Jesus, Nave e Matos (2 (...)

29 Com o intuito de apurar mais pormenorizadamente os resultados obtidos, procedeu-se a uma análise da distribuição por sexo do IMAP, que informa sobre a intensidade média das situações de assédio psicológico experimentadas. A figura 1 reflete a distribuição percentual dos alunos e das alunas segundo os valores do índice médio de assédio e dá conta de que o grupo de estudantes homens se sente mais assediado, isto é, há uma percentagem mais elevada de homens a ostentar valores médios superiores na escala. Não obstante, nas pontuações inferiores também se encontram mais homens do que mulheres. A dispersão nos valores do índice médio de assédio entre os alunos é mais elevada e estão mais polarizados nos alunos do que entre as alunas. Elas tendem a concentrar-se em médias de intensidade de assédio entre 1,2 a 2 pontos (o valor médio do IMAP na amostra de pessoas identificadas como afetadas por assédio no estudo de González de Rivera e Rodríguez-Abuín foi de 2,3). De notar que, embora a esmagadora maioria de estudantes (80%) esteja em valores inferiores a 2 pontos, aproximadamente um quinto dos rapazes (21,3%) e das raparigas (18,2%) percebem e sofrem um assédio grave com médias de IMAP entre os 2 e os 4 pontos.7

30 Os desvios nos índices IGAP, NEAP e IMAP são grandes, o que aponta para perceções muito díspares entre estudantes que não se sentem assediados e assediadas moralmente e os e as que se sentem assediados moralmente num grau bastante elevado. É por esta razão que a análise apenas destes indicadores agregados não nos permite aferir adequadamente a variedade de situações e a realidade do assédio moral na praxe.

31Para examinar estas diferenças de intensidade a partir de outra perspetiva, procedeu-se à análise das percentagens nas opções de resposta agregadas. Os resultados indicam que os homens referem significativamente mais do que as mulheres ter experimentado “muito” ou “de forma extrema” algumas práticas de assédio moral, como por exemplo “serem obrigados a fazer tarefas rebaixantes” e “serem insultados e recriminados pela sua aparência”, enquanto as mulheres referem ter experimentado “pouco ou moderadamente” estes comportamentos. Estas variações na intensidade podem ser explicadas por uma prática da praxe objetivamente diferente segundo o género, ou por uma perceção diferencial do que acontece moldada pelos papéis de género. Nesta linha, as mulheres habituadas a lidar na vida quotidiana com a experiência de serem criticadas ou julgadas pela sua aparência e pressionadas para realizar tarefas domésticas, tarefas que ainda são consideradas como rebaixantes, podem julgar menos graves algumas ações da praxe por um mecanismo de naturalização/habituação.

Quadro 4 Valores índices baseados no LIPT escalar por sexo

Quadro 4 Valores índices baseados no LIPT escalar por sexo

Figura 1 Índice médio de assédio psicológico segundo o sexo

Figura 1 Índice médio de assédio psicológico segundo o sexo

32Os e as estudantes também foram inquiridos e inquiridas quanto à sua posição perante a participação na praxe. Apenas uma minoria se declarou antipraxe (8%), embora um número considerável (32%) tenha pensado fazê-lo. Quase metade (49%) não desistiram da praxe, apesar de se sentirem desconfortáveis, porque querem integrar a vida académica.

33No mesmo sentido quando interrogados e interrogadas sobre as motivações para aderir à praxe, o primeiro argumento é o de a considerarem uma boa maneira de se integrar (75%). No entanto, mesmo nesta maioria também se observam algumas nuances: 35% choraram por causa da praxe, 29% pensaram em declarar-se antipraxe e 53% aguentaram mas sentiram-se desconfortáveis. O segundo argumento mais assinalado é que é divertido participar (71%). Contudo, esta motivação lúdica passou, para alguns e algumas, por fases menos felizes. Assim, entre os e as que afirmaram que participaram por ser divertido, 30% pensaram em declarar-se antipraxe, 52% continuaram apesar de se sentirem desconfortáveis e 33% choraram por causa da praxe. Estes resultados apontam no sentido de que para os inquiridos e as inquiridas as duas mais-valias da praxe são a sua capacidade integradora na comunidade e o caráter festivo e lúdico da mesma, apesar dos “sofrimentos” que traz consigo. Embora os homens apresentem valores ligeiramente superiores, ambos os sexos consideram que é divertida e uma forma de integração na vida académica.

34Entre os efeitos negativos da praxe destaca-se o cansaço. Cerca de metade dos inquiridos e das inquiridas (56%) não conseguiram estar atentos/as nas aulas por terem participado na praxe. Constatam-se outros efeitos contraproducentes, tais como o desespero manifestado no “choro em público ou em privado” (38%), o ter pensado “em desistir da universidade” (7%), ou no limite “não aguentou a praxe” (8,6%).

35Finalmente, uma interessante contradição: a maioria (60%) considera que algumas situações da praxe são violentas para as pessoas, no entanto, apenas 17% dos inquiridos e das inquiridas pensam que “não devia existir”. Os resultados obtidos revelam assim que, embora a maioria participe e não se declare antipraxe ou desista, não existe, entre aqueles e aquelas que participam, um apoio unânime ou total à praxe. Trata-se principalmente de uma adesão condicionada pela recompensa de fazer parte da vida académica simbolizada no direito a vestir o traje e de uma certa conformidade com a norma.

36Sublinha-se porém a existência de diferenças expressivas por sexo na adesão à praxe: as mulheres pensaram significativamente mais em declarar-se antipraxe (40% face a 19% entre os homens) e sentiram-se mais desconfortáveis, mas continuaram porque querem fazer parte da vida académica (58% face 34% entre os homens); isto é, elas percecionam mais do que os seus colegas a praxe como “sacrifício”, aceitando situações desagradáveis na medida que são a via de entrada na vida académica. Além, disso as mulheres referem em maior percentagem “chorar em público ou em privado” do que os homens (54% face a 11%) e são também elas quem considera em maior medida que a praxe é “violenta para as pessoas” (66% face a 47%). Deste modo, as diferenças significativas entre as perceções de homens e mulheres referem-se, sobretudo, às experiências negativas da praxe, sendo para as estudantes mais violenta e desconfortável.

37Por último, para examinar a relação entre a experiência de situações de assédio moral na praxe e a opinião sobre a mesma, procedeu-se à comparação das médias obtidas na escala com as respostas ao nosso segundo grupo de perguntas. Os resultados obtidos revelam que os inquiridos e as inquiridas que consideram que algumas situações de praxe são violentas, que não deveriam existir, que não são uma boa prática de integração, que não são divertidas e que choraram ou que desistiram, apresentam valores médios significativamente mais elevados na escala de assédio moral do que os inquiridos que opinam o contrário. Assim, os resultados indicam que as pessoas que experienciam com mais frequência e intensidade situações de assédio moral têm uma opinião mais negativa sobre a praxe. Esta coerência entre vivência de assédio moral e opinião da praxe constata-se independentemente do sexo, isto é, tanto as mulheres como os homens com uma opinião negativa da praxe ostentam pontuações significativamente mais elevadas na escala de assédio moral, comparativamente aos que têm uma opinião mais positiva. Contudo entre as mulheres a concordância é maior do que entre os homens, nos quais o desvio padrão é muito elevado.

 Discussão

38Os resultados obtidos neste estudo destacam que as práticas de praxe podem constituir uma representação pública da construção diferencial de estatuto e de transformação da identidade, que se serve e precisa da arbitrariedade para ganhar visibilidade. Assim, as práticas de assédio moral na praxe estão orientadas de modo a sublinhar as relações de poder entre “veteranos/as e caloiros/as”, entre os e as que já fazem parte da instituição académica e os recém-ingressados e as recém-ingressadas que pretendem integrar-se na mesma. Justifica-se a sua existência pela pretensão de criar o sentimento de pertença a um grupo, através da vivência coletiva da experiência da praxe. São dois os elementos constitutivos da praxe: o primeiro é a submissão e humilhação (baseada em vincar as relações de poder entre caloiro/as e veteranos/as); o segundo é, a integração e socialização (aspeto lúdico e festivo e de transmissão de informações úteis para se fazer parte da academia) (Frias, 2003).

39Na avaliação que os inquiridos e as inquiridas fazem da praxe, constatou-se uma concomitância das duas componentes. Por um lado, consideram a praxe divertida (71,2%) e integradora na vida académica (75,7%); por outro lado, 60% consideram a praxe parcialmente violenta, 49% sentiram-se desconfortáveis embora não tenham desistido, e 38% choraram por causa da praxe. Mesmo entre os que consideraram a praxe lúdica e integradora, as percentagens dos que pensaram em desistir (56%), choraram (30%), entre outros, são elevadas. De salientar o facto de as mulheres apresentarem uma valorização mais negativa da praxe do que os homens, referindo mais frequentemente que se sentem desconfortáveis, choram e que a consideram uma prática violenta. Podemos assim dizer que a praxe é uma situação que provoca sentimentos ambivalentes, sendo considerada desconfortável mas, simultaneamente, divertida. Os elementos violentos são considerados “o preço a pagar” para se fazer parte da vida académica. Esta ambivalência pode explicar a perpetuação da prática da praxe. A esmagadora maioria dos e das participantes no estudo (92,8%) considera que foi exposta a alguma situação de assédio moral, mas a intensidade assinalada é relativamente baixa. Os comportamentos de assédio moral mais frequentes na praxe foram os gritos e a atribuição aos caloiros e às caloiras de tarefas absurdas ou humilhantes.

40A perceção subjetiva que os e as estudantes têm sobre a praxe está fortemente influenciada pelo facto de esta ser um ritual, isto é, as práticas de assédio moral são aceites porque fazem parte do ritual de integração na vida académica. A “magia da ritualização” pode constituir a base que permite conciliar e dar sentido a sentimentos antagónicos (diversão vs. humilhação, integração vs. sofrimento, etc.). Por outro lado, o caráter transitório da praxe e o facto de estar bem delimitada no tempo pode facilitar a sua aceitação por parte dos caloiros e das caloiras. A perspetiva de uma praxe constante ou indefinida no tempo geraria, sem dúvida, uma maior repulsa perante a mesma. Consideramos do mesmo modo que o facto de os e as atuais praxados e praxadas serem quem, no futuro, vai estar no papel de veterano e veterana e por isso incumbidos de praxar quem chega poderá funcionar como uma expectativa de antecipação da reprodução que legitima e reforça esta prática.

41As diferenças entre os sexos verificam-se na intensidade do assédio moral mas não na frequência. Os homens referem ter experimentado com maior intensidade algumas situações de assédio moral, tais como receber insultos, ser obrigado a fazer tarefas humilhantes e/ou tarefas absurdas, receber críticas sobre a vida privada, a sua aparência e capacidade cognitiva; as mulheres apresentam valores médios mais elevados do que os homens em itens como provocarem para que reaja sentimentalmente, ser consideradas frágeis, gritar e deixarem de falar.

42A explicação para estas variações por sexo pode ser objetiva, isto é, existirem concretamente práticas diferenciais por sexo na execução da praxe; no entanto, verifica-se que a maioria das praxes são coletivas e aplicadas de forma geral ao grupo de caloiros e caloiras. Uma explicação alternativa pode residir numa perceção diferencial do que acontece moldada pelos papéis de género. Nesta linha, as situações que os homens referem ter sofrido de forma extrema são situações com as quais as mulheres lidam na vida quotidiana, por exemplo, as mulheres estão mais habituadas a ser criticadas pela aparência física do que os homens. Deste modo, sentir-se mais ou menos agredido ou agredida perante uma situação de assédio moral ou interpretar ou não como agressão a própria situação pode depender duma perspetiva de género.

43Ao nível da mudança de atitudes parece relevante a sensibilidade sobre a crueldade presente na praxe. A análise dos resultados obtidos mostra que os e as estudantes que percebem a praxe como violenta são mais críticos e críticas em relação à sua existência. Os resultados apontam, ainda, para uma relação entre a opinião sobre a praxe e a experiência/vivência de assédio moral na mesma, ou seja, constata-se que quem experienciou mais intensamente assédio moral tem uma opinião global mais negativa da praxe. Ressalva-se aqui a necessidade de investigar se esta opinião advém da intensidade da experiência em si ou se a perceção da intensidade de situações de assédio moral durante a prática resulta de uma opinião menos positiva a priori.

44Em suma podemos concluir, a partir dos resultados obtidos neste estudo, que a praxe académica é um ritual vivenciado de forma ambivalente, marcado por contradições, nas quais a assimetria de género parece ter um papel relevante.

45Apesar das limitações deste estudo, nomeadamente no que diz respeito à representatividade da amostra, consideramos que pode ser um contributo para estimular o debate e a reflexão sobre o desenrolar da praxe académica e a sua possível evolução para práticas mais promotoras da cidadania universitária e da academia. Para tal, consideramos ser necessário desenvolver novas investigações que incorporem também abordagem qualitativa, visto ser fundamental aprofundar vivências, comparar realidades, identificar indicadores de assédio moral específicos para o contexto estudantil universitário e delinear estratégias preventivas adequadas.

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Notas

1 Na hierarquia académica, após adaptação à Declaração de Bolonha, são as/os estudantes do 1º ciclo que estejam matriculadas/os pela primeira vez e sem que antes se tenham matriculado em qualquer estabelecimento de ensino superior, português ou estrangeiro.

2 Na hierarquia académica, após adaptação à Declaração de Bolonha, os/as veteranos/as são os/as estudantes que estão matriculados no 2.º ciclo, foram caloiros/as nacionais, tenham usado grelo durante três dias, seguidos ou não, e tenham um número de matrículas igual ou superior ao número total de anos do seu 1.º e 2.º ciclos; e que tenham usado insígnias pessoais na Universidade em questão.

3 As recentes polémicas sobre a violência na praxe têm surgido nos meios académicos e meios de comunicação social como reação a graves incidentes (morte em 2001 de um aluno da Universidade Lusíada no decorrer da praxe, o recente caso dos e das jovens no Meco), ou denúncias ao Ministério de Educação. A resposta da Academia tem sido no sentido de se reforçarem os mecanismos de autorregulação através da elaboração de uma carta de princípios. Assim, em setembro de 2012 foi assinada a Carta de Princípios sobre Praxe por representantes de oito associações académicas responsáveis pelas praxes nas universidades de Coimbra, Aveiro, Beira Interior, Trás-os-Montes e Alto Douro, Minho, Évora, Leiria e Porto. A carta pretende “preservar a praxe e tradições académicas nacionais”, promover “uma praxe adaptada aos tempos” e executar uma “praxe justa, idónea e equitativa, sem discriminação de género, credo ou etnia”.

4 Os estudos clássicos de psicologia social sobre obediência à autoridade, conformidade e totalitarismo ajudam-nos a compreender, a partir de uma outra perspetiva, a aceitação da violência da praxe por parte das caloiras e dos caloiros.

5 Afirmações do Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior no ofício dirigido aos estabelecimentos de ensino superior em 2008. Devido à ocorrência de vários incidentes graves o ministro alertou os estabelecimentos de ensino superior para não pactuarem nem serem complacentes com este tipo de práticas que são qualificadas no ofício como uma “afronta aos valores da própria educação e à razão de ser das instituições de ensino superior”, e como “atos ilícitos de natureza civil, criminal e disciplinar”.

6 O teste do qui quadrado (2) permite saber se há relação estatisticamente significativa entre as variáveis nominais em função da variabilidade dos dados comparando frequências observadas e esperadas.

7 Percentagem semelhante de “má relação com a praxe” (18,8%) são referidos por Jesus, Nave e Matos (2010) na aplicação da escala para avaliar as situações de bullying na praxe e a capacidade de resiliência dos e das estudantes.

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Índice das ilustrações

Título Quadro 1 Análise da correlação item-total e valores de de Cronbach
URL http://spp.revues.org/docannexe/image/2073/img-1.jpg
Ficheiros image/jpeg, 84k
Título  Quadro 2 Número de situações de assédio referidas por sexo
URL http://spp.revues.org/docannexe/image/2073/img-2.jpg
Ficheiros image/jpeg, 28k
Título Quadro 3 % de positivos no estudo de González de Ribera e Rodríguez-Abuín (2003) e no estudo UBI (2012)
URL http://spp.revues.org/docannexe/image/2073/img-3.jpg
Ficheiros image/jpeg, 136k
Título Quadro 4 Valores índices baseados no LIPT escalar por sexo
URL http://spp.revues.org/docannexe/image/2073/img-4.jpg
Ficheiros image/jpeg, 28k
Título Figura 1 Índice médio de assédio psicológico segundo o sexo
URL http://spp.revues.org/docannexe/image/2073/img-5.jpg
Ficheiros image/jpeg, 25k
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Para citar este artigo

Referência do documento impresso

Catarina Sales Oliveira, Susana Villas-Boas e Soledad Las Heras, « Assédio no ritual da praxe académica numa universidade pública portuguesa  », Sociologia, Problemas e Práticas, 80 | 2016, 49-67.

Referência eletrónica

Catarina Sales Oliveira, Susana Villas-Boas e Soledad Las Heras, « Assédio no ritual da praxe académica numa universidade pública portuguesa  », Sociologia, Problemas e Práticas [Online], 80 | 2016, posto online no dia 15 Março 2016, consultado no dia 19 Novembro 2017. URL : http://spp.revues.org/2073

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Autores

Catarina Sales Oliveira

Professora auxiliar, Universidade da Beira Interior e CIES-IUL. Estrada do Sineiro, s/n, 6200-209 Covilhã. E-mail: csbo@ubi.pt

Artigos do mesmo autor

Susana Villas-Boas

Professora convidada da Universidade de Coimbra e bolseira de doutoramento da Fundação para a Ciência e a Tecnologia, investigadora do CEIS20-UC e do CEMRI-UAB, Rua Associação dos Moradores de S. Victor, 4000-097, Porto. E-mail: suvboas@gmail.com

Soledad Las Heras

Investigadora UBIGUAL 2011-2013, Universidade da Beira Interior, Qta. Ribeiro do Moinho, 6200-571, E-mail: Ferro.soledad@ubi.pt

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